SYSTEME EDUCATIF FRANCAIS BOURDIEU CLASSE DOMINANTE PASSERON cours de SES première terminale sciences économiques et sociales

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INTERETS ET LIMITES D’UNE SOCIOLOGIE DE L’ETABLISSEMENT SCOLAIRE

Le système éducatif français rassemble plus de douze millions d'élèves qui se répartissent dans plus de 60 000 établissements du premier degré et 110480 établissements de second degré. Les élèves sont encadrés dans le second degré, par 490 000 enseignants. En 1995, 70% d’une génération sont arrivés au niveau du baccalauréat ce qui correspond au niveau IV dans la classification des diplômes. L’établissement est le dernier maillon d’une chaîne qui va du Ministère de l’Education nationale, en passant par les académies au niveau des régions, les inspections académiques au niveau du département, les circonscriptions  pour les écoles maternelles et élémentaires dans les communes. Les établissements regroupent l’ensemble des lycées et collèges et le chef d’établissement devient le responsable d’un EPLE (établissement public local d’enseignement). Depuis la loi sur la décentralisation, l’Etat délègue des responsabilités à des collectivités territoriales. Le système éducatif s’appuie sur l’Etat et les collectivités en adoptant le principe des « compétences partagées ».

La sociologie de l’éducation s’est fortement intéressée aux conséquences de la massification des effectifs scolaires dès le début des années soixante en France. Un des problèmes était de s’interroger sur les inégalités sociales face à l’école. L’école était-elle au service des besoins économiques et de certaines classes sociales ? comme le suggéraient C. Baudelot et R. Establet. L’école n’avait-elle pour but que de légitimer des compétences scolaires des élèves d’une seule classe dominante qui imposait, par la même occasion, sa culture et son idéologie comme l’ont montré P. Bourdieu et J.-C. Passeron. Plus tard, dans les années quatre-vingt, les sociologues ont essayé d’analyser les interactions à l’intérieur de l’école, les relations enseignants-enseignés, les attentes, les demandes différents acteurs sociaux.

Ces acteurs agissent dans les établissements scolaires qui peuvent être définis, d’un point de vue administratif, par les lycées et les collèges, et, d’un point de vue sociologie, par l’ensemble des institutions scolaires, de l’école maternelle à l’université, qui scolarisent des élèves et des étudiants. La sociologie des établissements scolaires peut être comprise comme la volonté de comprendre le fonctionnement social de l’établissement en s’appuyant plutôt sur des études empiriques. Nous essayerons de constater les apports de ces études par rapport aux analyses « classiques » sur le système éducatif et d’en mesurer la portée.

Nous analyserons surtout le cas français en essayant de faire des références aux modèles anglo-saxons, dans une période de temps qui s’étend de la fin des années soixante-dix à nos jours. L’effet-école peut-il modifier la « destinée »scolaire des élèves ? L’établissement influence-t-il les pratiques pédagogiques des enseignants ?

Pour répondre à ces questions, nous verrons dans une première partie les différents types d’établissements scolaires et leur influence sur la « destinée » des élèves pour nous intéresser ensuite aux variables explicatives qui permettent de comprendre les particularités de chaque institution.

La loi d’orientation de juillet 1989, qui place « l’élève au centre du système éducatif » impose aux établissements d’élaborer un projet d’établissement. La rédaction de ce projet montre bien l’autonomie de l’institution locale qui doit adapter sa structure pédagogique à son environnement scolaire. Dans les écoles primaires, le projet d’école adopte la même démarche c’est-à-dire définir ses propres modalités de fonctionnement pour s’adapter à la réalité sociale. Depuis 1982, l’Etat a décidé d’aider encore plus certains collèges ou lycées professionnels en particulier. La création des ZEP (Zones d’éducation prioritaire) montre bien l’inégalité des établissements dans le système éducatif français. Certains établissements de par leur recrutement social défavorisé, ont besoin d’un soutien supplémentaire. L’établissement scolaire d’une banlieue en difficulté, ne ressemble pas au lycée issu de la III République, comme le lycée Fermat à Toulouse ou Henri IV à Paris. La sociologie de l’établissement devient une nécessité, chaque école est unique et peut révéler des différences dans la scolarisation.

Cette volonté des hommes politiques de rendre plus autonomes des établissements scolaires entraîne des changements importants dans le fonctionnement de l’institution. Avant la loi d’orientation de 1989, dès 1963 avec la réforme Fontanet, le système d’enseignement se transforme. Avant cette date, les possibilités de scolarisation en France, se faisaient dans deux systèmes différents. Les écoles primaires et ensuite les écoles primaires supérieures éduquaient les enfants d’origine populaire. Par ailleurs, les enfants des classes sociales favorisées étaient scolarisés dans le secondaire. Les établissements n’entaient pas ou peu en concurrence, chaque classe sociale avait son école et la sélection n’était pas scolaire mais sociale.

La réforme Fontanet, en particulier, transforme ce système en un ensemble plus cohérent, il uniformise le système français en trois niveaux : l’école primaire, le collège, le lycée. Cette différenciation met en relation les établissements et crée, de facto, une concurrence. Tous les élèves accèdent à l’école, la sélection n’est plus sociale mais devient scolaire même si certains sociologues peuvent contester ce point de vue.

Plus tard, la réforme Haby de 1975, et la création du collège unique par la disparition des différences entre le CES (collège d’enseignement secondaire) et le CEG (collège d’enseignement général), renforcera l’individualisation des établissements. Les réformes de 1963 et 1975 entraînent une certaine autonomie des établissements. Les parents, dont les enfants sont plus nombreux dans le système éducatif, attendent plus de l’école, la demande sociale d’éducation s’accroît. Dans la conscience collective, les écoles ne sont pas toutes identiques, choisir une bonne école peut être un moyen de réussite et donc d’ascension sociale.

Les sociologues commencent à s’intéresser à ce phénomène social. A côté  d’une sociologie qui considère le social dans sa globalité, se développe des analyses monographiques qui rendent compte des différences entre les établissements.

F. Dubet, dans son livre de 1991, Les Lycéens, enquête dans différents lycées de Paris et sa banlieue et en province. Il propose une typologie qui regroupe quatre lycées. Les établissements de centre-ville comme le lycée Louis-le-Grand à Paris ou le lycée Poincaré à Nancy, attirent, ce que F. Dubet appelle les « vrais » lycéens. Cette sociologie de l’établissement scolaire s’intéresse à détailler et faire ressortir les grandes caractéristiques des acteurs qui fréquentent les différents types de lycée. Les « vrais » lycéens sont en majorité des « héritiers » pour reprendre le titre d’un livre de P. Bourdieu et J-C Passeron en 1994. Ces lycéen doivent apprendre avec dilettantisme, il faut manifester du « détachement » même s’ils travaillent beaucoup chez eux. Le « vrai » lycéen a lu les livres à la mode, n’apprécie son professeur que s’il est brillant et distant. La relation est purement intellectuelle sans la recherche d’une affectivité. Comme le résume F. Dubet pour ce type d’établissement : « Le vrai lycée accueille et produit un héritier ».

F. Dubet distingue aussi les « bons » lycéens. Ce sont ceux qui fréquentent le lycée de centre-ville de province comme le lycée Joffre à Montpellier. Les lycéens ont une attitude utilitariste des études. Ils sont conscients de la nécessité de faire des études mais ne veulent pas trop s’investir.  Pour eux, « il faut assurer ». Le lycée est un lieu de passage et le professeur est défini par son efficacité et par son intérêt porté aux élèves. Les « nouveaux lycéens », décrits par F. Dubet, sont issus d’un lycée de banlieue. La sélection se fait souvent par l’échec, les élèves font peu de projets et idéalisent leur future profession. Dans cet établissement, les relations professeurs-élèves sont plus étroites. Les élèves « travaillent pour le professeur ». Le dernier type d’établissement décrit par F. Dubet, regroupe les « futurs ouvriers ». Pour eux l’établissement s’apparente à une usine, on ne va pas à l’école mais à « l’usine ». La discipline est forte dans l’établissement, ce sont souvent des lycées professionnels où l’enseignement technique domine.

Cette analyse montre bien quatre grands types de lycées. Sont-ils représentatifs de l’ensemble des établissements français ? L’intérêt de cette analyse sociologique est de dégager les grandes tendances. Le problème est que cette enquête ne s’appuie pas sur un échantillon représentatif des lycées. Les élèves ne sont-ils pas, suivant les disciplines choisies, des « vrais lycéens » ou des « futurs ouvriers » ? Néanmoins cette approche, qui est plus microsociologique apporte un éclairage nouveau, notamment au niveau de l’établissement, en sociologie de l’éducation. C’est une approche taxinomique et descriptive de l’établissement et de ses principaux acteurs.

Comme le souligne Pascal Bressoux dans un article : « Les recherches sur les effetst-écoles et les effets-maîtres » de la Revue Française de pédagogie, en 1994, il manque une véritable « théorie » pour analyser les effets-établissements. Les travaux anglo-saxons et notamment américains montrent que l’école  peut être perçue comme une organisation sociale. Les chercheurs américains (comme Edmonds en 1979 ou Brookover), ont essayé de dégager les facteurs qui favorisaient la réussite des élèves. De leurs analyses, plusieurs facteurs ressortent dont notamment une « forte direction » des contrôles fréquents sur le travail des élèves et un bon climat dans l’établissement.

La sociologie de l’établissement prend en compte des facteurs psycho-sociologiques et notamment la notion de climat. Cette notion fut développée aux Etats-Unis et les conclusions de ces études montrent qu’un bon climat dans une école permet d’obtenir de meilleures performances avec un minimum de punitions ou de sanctions. Les effets-écoles aux Etats-Unis sont plus importnts qu’en France. E effet, la France de par son organisation centralisée et la nomination des directeurs par le Ministère laisse moins de liberté aux directeurs par rapport aux Etats-Unis. L’analyse américaine, relevée par P. Bressoux, de l’effet-école ou l’effet-établissement est originale et permet de mettre en avant des facteurs comme la notion de climat. Ces travaux peuvent être relativisés en France par les travaux des chercheurs de l’IREDM, M. Duru-Bellat et A. Mingat en particulier, qui montrent que l’effet-classe joue plus que l’effet-école. La variance des résultats en termes d’acquisition des connaissances chez les élèves est plus forte dans la classe que dans le collège.

Cette notion de climat qui caractérise certains établissements est reprise dans les études faites par A. Grisay en Belgique. Ses travaux sur soixante collèges font ressortir des « styles d’établissements ». Comme avec  l’étude des lycéens faite par F. Dubet, A. Grisay dans les collèges en quatre types. Le premier type, les collèges favorisés-performants sont caractérisés par leur discipline, un « climat impersonnel », une exigence des professeurs, des travaux faits à domicile et une forte sélection. Les collèges défavorisés performants ont un climat de travail plus chaleureux, une discipline moins rigoureuse, des professeurs exigeants. Les collèges défavorisés peu performants sont caractérisés par des relations impersonnelles et peu d’exigence. Le dernier type, les collèges favorisés peu performants ont un mauvais climat de travail et des méthodes de travail plutôt laxistes.

Les travaux d’A. Grisay montrent bien différents « styles d’établissements » en associant les performances scolaires des élèves au recrutement social de l’établissement. A. Grisay combine l’origine sociale et les résultats scolaires sur un échantillon relativement exhaustif…. Les limites de ces analyses mettent en avant les difficultés de distinction entre les causes des effets et ses conséquences pour l’établissement. En effet, les méthodes corrélatives ne permettent pas de dégager les relations de causalité. Les bonnes performances des élèves sont-elles une cause ou une conséquence de l’effet-établissement ? Une autre limite à ces études sur l’effet-école est qu’elles sont souvent synchroniques, sont-elles stables dans le temps ? P. Bressoux dans son article relève une plus grande stabilité dans les pays anglo-saxons surtout si les méthodes utilisées s’appuient sur des méthodes statistiques multi niveaux.

Les 60 000 établissements ne peuvent pas tous se ressembler, la sociologie de l’éducation qui s’appuie sur des analyses macro sociologiques où l’origine sociale des élèves résume souvent leur succès ou leur échec à  l’école, ne fait pas l’analyse de l’effet-établissement. Des chercheurs dans les années quatre-vingt, se sont intéressés aux caractéristiques de chaque établissement et ont montré que celui-ci pouvait avoir une influence sur la « destinée »scolaire des élèves. F. Dubet a fait une typologie des établissements où l’on retrouve quatre profils de lycéens. M. Duru-Bellat et A. Mingat ont mesuré les effets-classes et les effets-établissements et ont montré que les premiers avaient une plus forte influence que les seconds. D. Paty a étudié douze collèges en France d’une manière ethnologique pour en tirer des monographies différentes. Ces études plus microsociologiques du système éducatif apportent de réelles informations sur les mécanismes sociaux à l’intérieur des établissements. Il reste à s’interroger sur la pertinence de ces informations sur une période de temps plus longue.

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